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DVV-Rahmencurricula kompaktLesen und SchreibenGrundlagenerweiterteNeuauflageHeft 1

VorwortDie DVV-Rahmencurricula stellen dar, wie Lehrkräfte in Alphabetisierungs- undGrundbildungskursen Erwachsenen systematisch Schreibkenntnisse vermittelnund sie beim schrittweisen Aufbau ihrer Lesekompetenz unterstützen können.Die Rahmencurricula geben damit Empfehlungen für einen Unterricht, in dem dieTeilnehmer*innen im Mittelpunkt stehen, sodass sie nicht überfordert werden undnachhaltige Lernerfolge erreichen.Dieses Heft enthält sowohl das DVV-Rahmencurriculum Schreiben als auch dasDVV-Rahmencurriculum Lesen. Beide Rahmencurricula beschreiben nicht nurLernziele, sondern auch die Wege dorthin. Sie helfen neuen Lehrkräften bei derEinarbeitung und erfahrenen Kursleiter*innen beim Auffrischen ihrer Kenntnisse.Das DVV-Rahmencurriculum Schreiben umfasst in der Neuauflage zwei Teile.Im ersten Teil geht es um die Vermittlung der Fähigkeit, einfache Texte flüssig zuschreiben. Wie Lehrkräfte dabei vorgehen können, beschreibt Prof. Dr. Afra Sturm(PH FH Nordwestschweiz) in der Handreichung „Texte schreiben in der Grund bildung“. Afra Sturm erklärt, wie Lehrkräfte die Kompetenzen ihrer Teilnehmer* innen einschätzen und sie individuell, aber auch unter Nutzung der Lernmöglich keiten in der Gruppe fördern können.Im zweiten Teil des DVV-Rahmencurriculums Schreiben geht es um die Vermittlung von Rechtschreibverständnis. Prof. Dr. Jakob Ossner erläutert, wie Lehrkräfte die Systematik der deutschen Orthografie nutzen können, um die Rechtschreibung für ihre Teilnehmer*innen durchschaubar zu machen. Anschließend definierter Kompetenzen auf vier Stufen (Alpha-Levels), die für das Erlernen der Rechtschreibung relevant sind.Im DVV-Rahmencurriculum Lesen erklärt zunächst Prof. Dr. Cornelia Rosebrock(Goethe-Universität Frankfurt a. M.) in einem Grundlagentext, worauf es bei derVermittlung von Lesekenntnissen ankommt. Darauf folgt eine Darstellung derLernziele beim Erwerb von Lesefähigkeit, wieder gegliedert in vier Alpha-Levels.Zu jedem Lernziel gibt es Tipps von erfahrenen Lehrkräften für das Vorgehen imUnterricht.Zu jeder in den DVV-Rahmencurricula beschriebenen Kompetenz bzw. zu jedemLernziel bietet der DVV auf www.grundbildung.de kostenlos Lehr- und Lernmaterial an. Das entlastet die Lehrkräfte, sodass sie sich auf die kreative Gestaltungihres Unterrichts konzentrieren und auf den jeweils individuellen Lernbedarf derTeilnehmer*innen eingehen können.Deutscher Volkshochschul-Verband e. V.1

Einfach gut unterrichten.Die DVV-Rahmencurriculawww.grundbildung.deSabine Pfeiffer,KursleiterinIch kann allen Kolleg*innennur empfehlen, dieseMaterialien zu nutzen.Eine absolute Entlastung!2Deutscher Volkshochschul-Verband e. V.

InhaltDVV-Rahmencurriculum SchreibenTexte schreiben in der Grundbildung 5Afra SturmGrundlagen der deutschen Orthografie 42Jakob OssnerDas DVV-Rahmencurriculum Schreiben (Orthografie) 54Jakob OssnerDVV-Rahmencurriculum LesenPrinzipien des Leseunterrichts in der Nachholbildung 70Cornelia RosebrockDas DVV-Rahmencurriculum Lesen 88Silke Gausche, Anne Haase, Diana ZimperBeratung: Cornelia Rosebrock und Andrea WetterauerDeutscher Volkshochschul-Verband e. V.3

InhaltDVV-Rahmencurriculum SchreibenTeil I: Texte schreiben in der GrundbildungAfra Sturm1. Grundlagen52. Mit dem Verschriften die Voraussetzung fürs Vertexten schaffen82. 1 Das Verschriften evaluieren 82. 1. 1 Verschriften im weiteren Sinn evaluieren 82. 1. 2 Handschrift evaluieren 122. 2 Das Verschriften fördern 132. 2. 1 Automatisierung 132. 2. 2 Handschrift fördern 142. 2. 3 Rechtschreibung fördern 152. 2. 4 Verschriften im weiteren Sinn fördern 162. 3 Das Verschriften entlasten 193. Vertexten als literale Teilhabe223. 1 Mit guten Lernarrangements die Teilhabe ermöglichen 223. 2 Das Vertexten unterstützen 253. 2. 1 Textsortenwissen vermitteln 253. 2. 2 Eine Planungsstrategie vermitteln 263. 2. 3 Eine Korrekturstrategie vermitteln 293. 3 Das Vertexten formativ evaluieren314. Literatur325. Anhang5. 1 Aufgaben zur Förderung des Verschriftens im weiteren Sinne5. 2 Situierte und profilierte Schreiblernarrangements5. 2. 1 Alltägliche Situationen5. 2. 2 Die eigene Lerngruppe als Schreib-Community35353737384Deutscher Volkshochschul-Verband e. V.

Texte schreiben in der GrundbildungTexte schreiben in der GrundbildungAfra Sturm1. GrundlagenSchreiben ist eine höchst anspruchsvolle Tätigkeit: Beim Verfassen von Texten – seien es komplexe Textewie Berichte oder Briefe, einfache Texte wie Notizen oder Einkaufslisten u.Ä. – müssen verschiedene kognitive Prozesse gebündelt und miteinander koordiniert werden. So muss man sich u.a. überlegen, an wen manschreibt, was genau man mitteilen möchte, wie man etwas Bestimmtes formulieren sollte und wie der Textaufgebaut sein soll. Solche Aspekte können unter dem Begriff Vertexten zusammengefasst werden. Zusätzlich muss das Vertexten mit (fein-)motorischen Aktivitäten (Handschrift oder Tastaturschreiben) sowie orthografischen Überlegungen abgestimmt werden. Letzteres wird oft als Verschriften bezeichnet.Aus einer didaktischen Perspektive bieten sich damit analog zwei Förderschwerpunkte an. Sie lassen sichstark vereinfacht wie folgt auf die Alpha-Levels 1–4 beziehen:Alpha-Level 1: Buchstaben-EbeneVerschriftenAlpha-Level 2: Wort-EbeneAlpha-Level 3: Satz-EbeneAlpha-Level 4: Text-Ebene (einfache Texte)VertextenAbbildung 1: Überblick Förderschwerpunkte Schreiben und Alpha-LevelsAbbildung 1 ist dabei so zu lesen, dass das Verschriften zu Beginn den eigentlichen Schwerpunkt bildet, dasVertexten aber nicht ganz ausgeblendet werden soll: Da Schreiben anspruchsvoll und anstrengend ist, brauchtes immer auch die Erfahrung, dass sich Schreiben lohnt. Die Anstrengung lohnt sich dann, wenn man erfahrenkann, dass man schriftlich «etwas zu sagen hat», dass man mit einem Text bei Leser*innen etwas bewirkenkann. Entsprechend wird in dieser Handreichung auch aufgezeigt, wie sich Lernarrangements einsetzen lassen, die die Last des Verschriftens so reduzieren, dass die Lernenden dennoch möglichst früh Erfahrungen mitdem Vertexten machen können. Mit zunehmenden Fortschritten kann dann der Schwerpunkt mehr und mehrauf das Vertexten verlagert werden.Zum Verschriften gehört nicht nur eine flüssige und leserliche Handschrift bzw. ein sicheres Tastaturschreiben, sondern auch eine weitgehend sichere Rechtschreibung und das entsprechende Rechtschreibwissen(vgl. dazu das DVV-Rahmencurriculum Schreiben Orthografie von Ossner in diesem Heft): Zeigen sich in derHandschrift (oder dem Tastaturschreiben) sowie der Rechtschreibung besondere Schwierigkeiten, wirkt sichdies auf alle anderen Bereiche des Schreibens aus.Des Weiteren wird zum Verschriften teilweise auch das Formulieren gerechnet: Gemeint ist damit, dass manüber (schrift-)sprachliches Wissen verfügen muss. Wenn man eine (vage) Idee hat, was man schreibenmöchte, man weiß aber nicht, wie man das formulieren soll, dann kann man letztlich nichts schreiben. Daschriftliche Kommunikation teilweise anderen Wortschatz voraussetzt als mündliche Kommunikation, müssenLernende mit Deutsch als Erstsprache wie auch Lernende mit Deutsch als Zweitsprache ihren Wortschatzausbauen, um sich schriftlich ausdrücken zu können. Ebenfalls gilt für beide Lerner*innengruppen, dassschriftliches Formulieren viel Übung voraussetzt:Wer beim Schreiben zu lange überlegen muss, wie etwas formuliert werden soll, schreibt in der Regelauch in sehr kleinen Portionen mit längeren Pausen dazwischen. Auf diese Weise wird das Schreiben sehrDeutscher Volkshochschul-Verband e. V.5

Texte schreiben in der Grundbildungk leinschrittig, sodass weitere Ideen vergessen werden, das eigentliche Schreibziel aus dem Blick gerät. Müssen die Lernenden zusätzlich immer wieder überlegen, wie ein Wort zu schreiben ist oder kämpfen sie mit derHandschrift, führt dies zu vermehrten Unterbrechungen und Pausen. In dieser Handreichung werden deshalbÜbungsformen vorgeschlagen, die dazu beitragen können, eine Art Schreibroutine aufzubauen.In erster Linie wird nicht geschrieben, um zu zeigen, dass man orthografisch korrekt und handschriftlichschön schreiben kann, sondern weil man literal teilhaben, mit einem (eigenen) Text etwas «sagen» möchte.Das kann beruflich situiert sein, indem man ein (kurzes) Arbeitsprotokoll verfertigen muss und so bspw. für dieRechnungs stellung belegt, welche Arbeit ausgeführt wurde, welche Materialien zusätzlich benötigt wurden. Istjemand in der Freizeit bspw. Fußballtrainer*in für Kinder und Jugendliche, muss die Person die Eltern schriftlich informieren können (über ein anstehendes Turnier u.a.). Dieser Aspekt wird als Vertexten bezeichnet undumfasst auch die Fähigkeit, bei Bedarf einen Text zu planen und zu überarbeiten. Des Weiteren gehört dasWissen dazu, wie etwa ein typisches Arbeitsprotokoll oder ein Elternbrief aufgebaut ist.Die folgende Tabelle zeigt einen detaillierteren Überblick über die Förderschwerpunkte Verschriften undVertexten: Zentral für eine gelingende Förderung ist, dass sowohl beim Verschriften als auch beim Vertextennicht nur das Produkt – also der (Mini-)Text – fokussiert wird, sondern auch der jeweilige Prozess und damitverbundenes Wissen einbezogen werden.Evaluieren und Fördern im Bereich ssige Handschrift / rektheitWissenRechtschreibwissen:Regelwissen, Proben Umfang, AngemessenheitSprachliches Wissen(Wortschatz im weiteren Sinne)Makroprozesse: Planen,Formulieren, ÜberarbeitenGenre (narrativ, argumentativ ),Textsorten, TextprozedurenTextsortenwissen(prototypischer Aufbau unter anderem)SelbstregulationZwischen- und HilfstexteSchreibbezogenes Wissen:Schreibprozesse, Schreib strategien,über sich als Schreiber*insichere Rechtschreibungflüssiges Formulieren(Sprachwissen abrufen)Motivationale AspekteTabelle 1: Überblick über die Förderschwerpunkte Verschriften und VertextenFörderansätze im Bereich des Verschriftens können sowohl die einzelnen Teilfähigkeiten fokussieren – alsonur die Handschrift oder nur die Rechtschreibung – als auch das Zusammenspiel aller Teilfähigkeiten, undzwar insbesondere in Verbindung mit dem Formulieren. Dies wird in Kapitel 2 genauer erläutert. Das Vertextenwird in Kapitel 3 ausgeführt: Dabei spielt die Vermittlung von Schreibwissen sowie von Schreibstrategien einewichtige Rolle.6Deutscher Volkshochschul-Verband e. V.

Texte schreiben in der GrundbildungAnzumerken ist, dass Studien zur Wirksamkeit bestimmter Verfahren i.d.R. nicht zu erwachsenen Lernendenmit Schreibschwierigkeiten durchgeführt wurden: Während zum Lesen inzwischen mehrere Studien auch zuerwachsenen Lerner*innen vorliegen, können für den Bereich Schreiben erst vereinzelte Studien beigezogenwerden. In Anlehnung an Kruidenier, MacArthur & Wrigley (2010) sei deshalb betont, dass Studien mitSchüler*innen der Sekundarstufe I/II durchaus wichtige und hilfreiche Hinweise liefern können, zumal diegrundlegenden zu erwerbenden Kompetenzen dieselben sind. Dennoch sind solche Studien mit entsprechender Vorsicht zu genießen: Dies darf bspw. nicht dazu führen, dass grundlegende Kompetenzen ohne Bezugzum Alltag oder zu beruflichen Anforderungen vermittelt werden (Cheville & Finders, 2008). Das würde erstrecht dazu führen, dass Schreiben von Erwachsenen mit Schreibschwierigkeiten als eine «Geheimwissenschaft», als unattraktiv, als zu vermeidende Anstrengung wahrgenommen wird.Bei der Erarbeitung von Lernarrangements für Erwachsene ist deshalb vor allem Folgendes zu beachten:a) Relevanz: Lernarrangements, die sich an Erwachsene richten, müssen relevant sein (beruflichoder im Alltag). Im Bereich des Verschriftens kann dies in erster Linie über den schriftlichenFormulierungswortschatz erreicht werden (das schließt berufliche Fachbegriffe ein). Mit Blick auf dasVertexten sind es nicht nur häufige oder prototypische Textsorten, die es zu vermitteln gilt, sonderninsbesondere auch prototypische Schreibarrangements, d. h. Aufgaben mit einer Situierung im Alltag oderBeruf.b) Lerngelegenheiten: Die meisten Kurse für Erwachsene mit Lese-/Schreibschwierigkeiten werden ehereinmal pro Woche und nicht täglich durchgeführt, während schulisches Lernen i.d.R. täglich bzw. mehrfachpro Woche stattfindet. Gerade wirksame Fördermaßnahmen im Bereich des Verschriftens setzen jedochvoraus, dass mehrmals pro Woche geübt werden kann. Es stellen sich hier ganz ähnliche Probleme wieetwa in Bezug auf die Förderung von Leseflüssigkeit (Rosebrock, 2015).Die folgenden Kapitel greifen die Grundpfeiler Relevanz und Lerngelegenheiten nochmals bezogen auf dasVerschriften und Vertexten auf.Deutscher Volkshochschul-Verband e. V.7

Texte schreiben in der Grundbildung2. M it dem Verschriften die Voraussetzung fürs VertextenschaffenUm zielführende Fördermaßnahmen wählen zu können, die am entsprechenden Kompetenzniveau ansetzen, braucht es eine Einschätzung der jeweiligen Kompetenzen. Für den Bereich Schreiben steht mit derAlpha-Kurzdiagnostik (Ossner, 2016) passend zum DVV-Rahmencurriculum Schreiben ein Diagnoseinstrument zur Verfügung, das Rechtschreibung isoliert, d. h. unabhängig von einer Textproduktion, erfasst (dieHandreichung erläutert auch, wie die Ergebnisse zu interpretieren sind). Auf diesen Bereich wird hier deshalbnicht weiter eingegangen. In Kapitel 2.1 wird dagegen erläutert, wie Handschrift isoliert sowie Verschriften alsGanzes erfasst werden können. Darauf aufbauend wird in Kap. 2.2 ausgeführt, wie die einzelnen Bereichegefördert werden können.2.1 Das Verschriften evaluierenIn Kap. 2.1.1 wird ein Verfahren vorgestellt, das zur Erfassung des Verschriftens eingesetzt werden kann,bei dem Handschrift, Rechtschreibung und schriftliches flüssiges Formulieren im Verbund erfasst werden. Anschließend wird in Kap. 2.1.2 ausgeführt, wie bei Bedarf nur die handschriftlichen Fähigkeiten beobachtetund analysiert werden können.2.1.1 Verschriften im weiteren Sinne evaluierenDas Zusammenspiel von Handschrift bzw. Tastaturschreiben, Rechtschreibung und schriftlichem Formulierenwird in Abbildung 2 verdeutlicht (Sturm, Nänny & Wyss, 2017). Sie zeigt die beteiligten zentralen Prozesse desVerschriftens genauer auf und deutet auch an, dass Verschriften im engeren Sinn möglichst so erfolgensollte, dass man beim Schreiben nicht über die Handschrift oder die Rechtschreibung nachdenken sollte.Beim Formulieren dagegen ist es wichtig, dass man immer überlegen kann, ob es sich um eine passendeoder angemessene Formulierung sse)[ n[ ]Rechtschreibunghandschriftlich geläufigund leserlich schreiben / geläufig undsicher tippenweitgehend fehlerfreiverschriften(handschriftlich odermit Tastatur)sprachliches Wissenflüssig abrufenVerschriften im engeren SinnAutomatizität: in der Regel von anderenProzessen nicht beeinflussbarFlüssigkeit: derReflexion zugänglichVerschriften im weiteren SinnAbbildung 2: Überblick über die zentralen Schreibprozesse (Sturm et al., 2017)8Deutscher Volkshochschul-Verband e. V.

Texte schreiben in der GrundbildungAbbildung 2 deutet an, wie Verschriften im weiteren Sinn mit dem Vertexten zusammenhängt. VerschiedeneStudien belegen denn auch Zusammenhänge zwischen Verschriften im weiteren Sinn und der Textqualität.Verschriften im weiteren Sinn wird i.d.R. so erfasst, dass möglichst keine Planungs- und Überarbeitungsprozesse stattfinden: Das schriftliche Formulieren bleibt – wie Abbildung 2 verdeutlicht – jedoch ein wichtiger Bestandteil. Eingesetzt wird ein Impuls, der möglichst vorhandenes Wissen abruft (Abbildung 3). Damit sie sichim nächsten Schritt auf das Verschriften im weiteren Sinn konzentrieren können, werden die Teilnehmendenvor dem Schreiben gebeten, darüber nachzudenken, was sie schreiben wollen.Denken Sie an Ihren Beruf oder an ein Hobby. Stellen Sie sich nun Folgendes vor: Ihr Freund oder ihreFreundin kennt Ihren Beruf oder Ihr Hobby nicht. Beschreiben Sie möglichst genau, was Sie dabei tun. Undzwar so, dass Ihr Freund oder ihre Freundin Ihren Beruf oder Ihr Hobby versteht.Denkzeit:Schreibzeit:exakt 1 Minuteexakt 3 MinutenAbbildung 3: Impuls zur Erfassung von Schreibflüssigkeit bei Erwachsenen (Sturm, 2014)Die folgenden zwei Beispiele zeigen eine Schreibprobe zu Beginn eines Kurses für erwachsene Lerner*innen,die mit dem Impuls aus Abbildung 3 durchgeführt wurde: Abbildung 4 verdeutlicht in erster Linie mangelndeFlüssigkeit – die Lernerin schreibt in drei Minuten vergleichsweise wenig, wenn auch weitgehend korrekt –,während Abbildung 5 zusätzlich mangelnde Akkuratheit illustriert, also eine geringe orthografische(inkl. Zeichensetzung) und grammatische Korrektheit sowie teilweise Fehler in der semantischen Angemessenheit. In diesem Beispiel zeigen sich durchgehende Verschriftungsschwierigkeiten. 27 Silben27 korrekte Silben100% korrekte Silben62% insgesamt korrekt(Handschrift, Rechtschreibung, Formulierungen)Abbildung 4: Schreibprobe aus einem Alphabetisierungskurs 45 Silben33 korrekte Silben73% korrekte Silben19% insgesamt korrekt(Handschrift, Rechtschreibung, Formulierungen)Abbildung 5: Schreibprobe aus einem AlphabetisierungskursFlüssigkeit wird hier in Form von Anzahl Silben und nicht Anzahl Wörter erfasst, da die Silbe – eigentlich eine Kombination von Silbe und Morphem – die relevante Größe im handschriftlichen oder Tastaturschreiben darstellt (Will,Weingarten, Nottbusch & Albes, 2003). Die orthografische Korrektheit der Silben wird nur im Kontext des Wortes,in dem sie vorkommen, eingeschätzt:Deutscher Volkshochschul-Verband e. V.9

Texte schreiben in der GrundbildungSchreibt eine Lernerin «in mein frei seit», so werden sämtliche Silben als korrekt bewertet, da es sich um möglichedeutsche Ausdrücke handelt, die so auch korrekt sind. Würde die Lernerin jedoch «freiseit» zusammenschreiben,wäre die zweite Silbe als falsch zu bewerten. Der Satzkontext wird zur Bestimmung der korrekten Silben alsoausgeblendet. In Abbildung 6 sind die korrekten Silben mit einem roten Strich gekennzeichnet (eine falsche Silbewürde man mit einem roten «x» markieren).Um die Akkuratheit insgesamt auszuwerten, werden zwei Wörter nun im Satzkontext beurteilt. Bezogen auf dasvorherige Beispiel «in mein frei seit mach» bestehen diese Sequenzen aus je zwei Wörtern «[in mein] [frei seitmach]». Beide Sequenzen sind nun als falsch zu bewerten: die erste Sequenz, weil sie grammatisch nicht korrektist, die zweite, weil sie orthografisch bezogen auf Wortschreibung, Groß- und Kleinschreibung sowie Getrenntund Zusammenschreibung nicht korrekt ist. Die einzelnen Fehlerbereiche werden jedoch nicht einzeln ausgewiesen.In Abbildung 6 zeigen zwei kurze Querstriche am linken Rand der Klammerung an, dass diese Sequenzen auszwei Wörtern im Satzkontext als nicht akkurat beurteilt werden:27 Silben27 korrekte Silben100% korrekte Silben62% insgesamt korrekt(Handschrift, Rechtschreibung, Formulierungen)Abbildung 6: Auswertung der Schreibprobe aus Abbildung 4Um diese Beispiele besser einschätzen zu können, ist ein Vergleich mit Lernenden hilfreich, die eine dreijährige Berufslehre absolvieren (Sturm, 2014): So schreiben diese in drei Minuten rund 87 Silben, die im Schnitt zu rund 98%korrekt sind; zudem sind ihre Schreibproben gesamthaft gesehen zu durchschnittlich 77% korrekt. Die beidenBeispiele oben zeigen also einen entsprechenden Förderbedarf.Eine solche Schreibprobe kann auch aufzeigen, dass hinsichtlich des Verschriftens kaum Förderbedarf angezeigt ist, wie dies Abbildung 7 illustriert. Zwar kann dieser Kursteilnehmer in drei Minuten deutlich weniger als eindurchschnittlicher Berufsschüler oder eine durchschnittliche Berufsschülerin schreiben. Da er aber in Bezug aufdie Korrektheit überdurchschnittliche Werte erzielt, dürfte bei ihm eine Förderung, die das Vertexten in den Blicknimmt, die besseren Ergebnisse erzielen.49 Silben49 korrekte Silben100% korrekte Silben94% insgesamt korrekt(Handschrift, Rechtschreibung, Formulierungen)Abbildung 7: Schreibprobe aus einem AlphabetisierungskursAuch wenn die Kursteilnehmenden zu Beginn noch wenig schreiben können – weil sie erhebliche Rechtschreibschwierigkeiten oder geringe Deutschkenntnisse haben –, kann es sich lohnen, Schreibproben dieser Art zu erheben: Dieses Verfahren erlaubt es, auch kleine Fortschritte sichtbar zu machen, wie Abbildung 8 unten illustriert.Schaffen die Lerner*innen in drei Minuten nur wenige Silben, kann sich die Auswertung auf Silben beschränken.10Deutscher Volkshochschul-Verband e. V.

Texte schreiben in der GrundbildungWerden die so erfassten Beobachtungen zu den einzelnen Schreibproben zudem analog zur Leseflüssigkeit in einer Lernverlaufstabelle abgetragen (vgl. Rosebrock, 2015), kann der Lernverlauf gerade auch für die Lerner*innenselbst sichtbar gemacht werden (vgl. Abbildung 9). Solche Schreibproben können regelmäßig und in relativ kurzenAbständen wiederholt werden (z.B. alle 3–4 Wochen).11 Silben5 korrekte Silben45% korrekte Silben15 Silben9 korrekte Silben60% korrekte SilbenAbbildung 8: Zwei Schreibproben einer Teilnehmerin über zwei Zeitpunkte hinwegAbbildung 9: Dokumentieren der Fortschritte; x-Achse Zeitpunkte, y-Achse Anzahl oder prozentualer Anteil; rot Anzahl Silben,grün Anzahl korrekte Silben, blau prozentualer Anteil korrekte SilbenEine solche Dokumentation hält nicht nur den Lernverlauf der Lerner*innen fest, sondern kann gleichzeitig Hinweise darauf liefern, ob die getroffenen Maßnahmen zielführend sind. Zeigt der Lernverlauf insgesamt keinen Anstiegüber mehrere Zeitpunkte hinweg – dabei kann es zwischendurch zu einem Leistungsabfall kommen –, muss diebisherige Förderung kritisch hinterfragt werden. Zudem: Wenn wie in Abbildung 8 die beiden Schreibproben zuBeginn und am Ende eines Kurses erhoben wurden, der während ca. fünf Monaten wöchentlich stattfand, ist zwarder Leistungszuwachs positiv, insgesamt aber doch (zu) gering. So zeigte sich im Rahmen eines wissenschaftlichevaluierten Projekts von Lese- und Schreibkursen für Erwachsene weder eine signifikante Zunahme der Flüssigkeitnoch der Akkuratheit (Sturm & Philipp, 2013a). Dies ließ sich mehrheitlich darauf zurückführen, dass in den Kursenfast ausschließlich isolierter Rechtschreibunterricht stattfand und die Kursteilnehmenden kaum Gelegenheit hatten,selbst schriftlich zu formulieren bzw. Kürzesttexte zu verfassen.Deutscher Volkshochschul-Verband e. V.11

Texte schreiben in der GrundbildungSollen die Kursteilnehmenden das Gelernte anwenden und v.a. in ihr eigenes Schreiben übertragen können,brauchen sie entsprechende Schreibgelegenheiten (vgl. dazu Kap. 2.2). Erhalten die Kursteilnehmenden vieleSchreibgelegenheiten, darf dies umgekehrt aber nicht dazu führen, dass Rechtschreibunterricht vernachlässigtwird. Schreibgelegenheiten und Rechtschreibunterricht sollten im Gleichgewicht sein.2.1.2 Handschrift evaluierenWenn eine Schreibprobe auf Förderbedarf in der Handschrift verweist und Fördermaßnahmen in Erwägung gezogen werden, kann Handschrift auch isoliert erfasst werden: «Isoliert» bedeutet hier, dass weder Rechtschreibungnoch schriftliches Formulieren hineinspielen. Entsprechend wird i.d.R. eine Aufgabe eingesetzt, bei der dieLernenden aus einem Text abschreiben. Idealerweise wird dazu ein Text eingesetzt, der dem Leseniveau derLernenden entspricht. Wie bei der Schreibflüssigkeit kann eine Schreibzeit von 3 Minuten ausreichend sein.Werden 5 Minuten Schreibzeit angesetzt, kann zusätzlich überprüft werden, ob sich bei etwas längerer Schreibzeitauch Ermüdungserscheinungen zeigen.Bei der Analyse werden u.a. folgende Kriterien herangezogen: Sind die einzelnen Buchstaben für sich leserlich geformt? (Achtung: Dabei geht es nicht darum, dass einbestimmter Schrifttyp verwendet wird, sondern dass die Buchstaben als solche leserlich sind.) Wirkt das Schriftbild sauber? Hat die Schrift eine gleichmäßige Schriftrichtung? Stimmt das Größenverhältnis der Buchstaben? Sind die Wortabstände zu groß, zu klein, (un-)regelmäßig?Diese Kriterien lassen sich bereits bei der Schreibprobe aus Abbildung 5 anwenden, die hier nochmals wiederholt wird: Das Schriftbild ist nicht sauber – der*die Schreiber*in korrigiert und überschreibt Buchstaben immerwieder –, die Schreibprobe zeigt keine gleichmäßige Schriftrichtung, das Größenverhältnis von kleinen undgroßen Buchstaben ist nicht ideal und teilweise sind Buchstaben nicht leserlich bzw. nur aus dem Wortkontextheraus ableitbar (vgl. etwa ‹u› und ‹a› in «da» bzw. «du» oder ‹g› in «kuseng»).Abbildung 5: Schreibprobe aus einem AlphabetisierungskursDie Schreibprobe illustriert zudem den sog. Vertauschungsfehler: So schreibt der oder die Kursteilnehmende u.a.deim anstelle von beim. Allerdings tritt dieser Vertauschungsfehler nur in Bezug auf d und b auf, und dies auchnicht durchgängig. Es sei darauf hingewiesen, dass solche Vertauschungsfehler seit Längerem nicht mehr alszentraler Indikator für Lese- und vor allem Schreibschwierigkeiten gelten (Steinbrink & Lachmann, 2014, S. 66).Sie sollten im Rahmen eines Handschrifttrainings – evtl. kombiniert mit einem Training von Leseflüssigkeit – zubeheben sein.Eine Handschriftanalyse wie hier angedeutet verweist auf Schwerpunkte für die Förderung (vgl. dazu genauerKap. 2.2): Es kann sich zusätzlich lohnen, die Kursteilnehmenden beim Abschreiben zu beobachten, um aucheinen Einblick darin zu erhalten, wie sie die Buchstaben formen, wie sie den Stift halten etc.12Deutscher Volkshochschul-Verband e. V.

Texte schreiben in der Grundbildung2.2Das Verschriften fördernFördermaßnahmen im Bereich des Verschriftens folgen anderen Prinzipien als solche zum Vertexten. Da beimVerschriften Automatisierung und Flüssigkeit im Vordergrund stehen, um mehr kognitive Ressourcen für dasVertexten freisetzen zu können, sind gute Lernarrangements so angelegt, dass sie diese beiden Aspektefokussieren. Entsprechend sind folgende Grundsätze zentral:a)b)c)d)Die Übungssequenzen sind kurz: in der Regel maimal 10–15 Minuten.Eine Übung wird mehrfach wiederholt.Es werden mehrmals pro Woche – mindestens drei Mal, idealerweise auch mehr –Übungssequenzen eingebaut.Im Anschluss an einen Übungsblock wird ein Lernarrangement zum Vertexten durchgeführt.Zu beachten ist, dass die Übungszeit in Punkt a) die Instruktion nicht umfasst. Wird etwas neu eingeführt,muss für die Instruktion entsprechend Zeit eingerechnet werden.Da Verschriften kein Selbstzweck ist, sondern mit einem bestimmten Schreibziel bzw. einer bestimmtenSchreibfunktion verknüpft ist, ist es wichtig, immer wieder Lerngelegenheiten zum Vertexten einzubauen (vgl.Punkt d)). Sind bei einzelnen Lernenden die Verschriftungskompetenzen noch zu wenig ausgebildet, wird dasVerschriften punktuell so entlastet, dass auch diese Lernenden Erfahrungen mit dem Vertexten sammelnkönnen und damit erleben, dass sie schriftlich etwas zu sagen haben.In diesem Kapitel wird zunächst noch darauf eingegangen, was Automatisierung und Flüssigkeit meinen,bevor daran anschließend Fördermaßnahmen zur Handschrift (Kap. 2.2.2) und Rechtschreibung (Kap. 2.2.3)vorgestellt werden. Zwar liegen mit Ossner (2015) ausführliche Hinweise zur Rechtschreibung vor: Hier wirdjedoch Rechtschreibung nur insoweit aufgegriffen, um die Parallelität besser aufzeigen zu können.In Kap. 2.2.4 wird erläutert, wie Verschriften im weiteren Sinn gefördert werden kann, insbesondere welcheÜbungsformen sich auf Wort-, Satz- und Textebene eignen.2.2.1 AutomatisierungVerschriften im engeren Sinn sollte so ablaufen, dass man beim Schreiben bzw. Vertexten möglichst nicht überHandschrift oder Rechtschreibung nachdenken muss. Um eine solche Automatisierung der Teilfähigkeitenim Bereich Handschrift und Rechtschreibung fördern zu können, werden diese Bereiche «isoliert» gefördert:«Isoliert» bedeutet, dass andere Aspekte – vor allem das Vertexten – möglichst ausgeblendet werden, damitdie Lernenden sich nur auf Handschrift bzw. Rechtschreibung konzentrieren können. Exemplarisch zeigt diesfolgender Ausschnitt aus einer Rechtschreibübung, in dem auch nur ein bestimmter Aspekt fokussiert wird:Abbildung 10: Rechtschreibübung K3/Ü (Alpha-Level 4), DVV-Rahmencurriculum SchreibenDeutscher Volkshochschul-Verband e. V.13

Texte schreiben in der GrundbildungWenn man während der Textproduktion ohne groß über das Verschriften im engeren Sinn nachzudenkenschreibt, kann man besser überlegen, was man wem wie schreiben möchte. Man hat also mehr Kapazitätenfür das Vertexten zur Verfügung. Aber Achtung: Das gilt so für die Überarbeitung nicht, da muss man gezieltüber Rechtschreibung oder Handschrift nachdenken können (vgl. auch Kap. 3).2.2.2 Handschrift fördernEine Förderung handschriftlicher Fähigkeiten zeigt dann die beste Wirkung, wenn sie von den spezifischenSchwierigkeiten der Lernenden ausgeht: Das erfordert entsprechend eine Handschriftanalyse – allenfallskombiniert mit Beobachtungen zu Körper- und Stifthaltung – und darauf aufbauend die Festlegung eines Lernziels, wie dies in Kap. 2.1.2 ausgeführt wurde. Das Lernziel kann sich dabei auf zwei Aspekte konzentrieren:Leserlichkeit und Flüssigkeit (Umfang). Angemerkt sei, dass erwachsene Lerner*innen gut in die Analyse ihrerHandschrift einbezogen werden können (Sassoon & Briem, 2010).Eine Förderung mit Blick auf Leserlichkeit geht mit einer expliziten Vermittlung durch die Lehrkraft zur Form derBuchstaben und dem damit verbundenen Bewegungsablauf einher: Dabei muss die Lehrkraft je nachFörderbedarf den Bewegungsablauf visualisieren, verbalisieren und auch erklären. Gute Übungen fokussierenim Anschluss an die explizite Instruktion den Bewegungsablauf und zielen auf eine Automatisierung. ZurFestigung eignet sich das Abschreiben kurzer zielgruppengerechter Texte – dabei sollen die Lernenden aufihre Schwerpunkte achten –, und zwar während maximal 10 Minuten, dafür aber möglichst mehrfach pro Woche. Es kann dabei auch mehrmals der glei

Texte schreiben in der Grundbildung 1. Grundlagen Schreiben ist eine höchst anspruchsvolle Tätigkeit: Beim Verfassen von Texten – seien es komplexe Texte wie Berichte oder Briefe, einfache Texte wie Notizen oder Einkaufslisten u.Ä. – müssen verschiedene kogniti-