Transcription

Technische Universität MünchenTUM School of EducationLehrstuhl für BerufspädagogikDie Entwicklung professioneller Handlungskompetenzdurch das Lösen von Problemen in der stationärenKrankenpflege. Ansatzpunkte für Praxisanleiter/innenund anderes betriebliches BildungspersonalJohannes KrellVollständiger Abdruck der an der FakultätTUM School of Education der Technischen Universität Münchenzur Erlangung des akademischen Grades einesDoktors der Philosophie (Dr. phil.)genehmigten Dissertation.Vorsitzende: Prof. Dr. Doris Lewalter-ManhartPrüfer der Dissertation: 1. Prof. Dr. Eveline Wittmann2. Prof. Dr. Ulrike Weyland (Univ. Münster)Die Dissertation wurde am 25.09.2017 bei der Technischen UniversitätMünchen eingereicht und durch die Fakultät TUM School ofEducation am 20.12.2017 angenommen.

ZusammenfassungEs gibt eine breite Übereinstimmung in der pflegebezogenen Literatur, dass „professionellesHandeln“ als erstrebenswertes pflegerisches Handeln gilt. Professionelles Handeln meint hier,dass generalisierbares Regelwissen auf konkrete pflegerische Situationen übertragen wird, umdiese anforderungsgerecht zu bewältigen. Generalisierbares Regelwissen wird als Wissen überwissenschaftliche Aussagen zur Wirksamkeit von Pflege verstanden.Daraus kann man ableiten, dass die Stärkung der individuellen psychischen Dispositionen, dieprofessionelles Handeln ermöglichen, ein konsensfähiges Ziel der beruflichen Bildung in derPflege ist. Diese Dispositionen werden unter dem Begriff der „professionellen Handlungskompetenz“ zusammengefasst. In der vorliegenden Arbeit wird der Ansatz vertreten, dass sich dieEntstehung professioneller Handlungskompetenz darauf zurückführen lässt, dass pflegerischeAufgaben bewältigt werden, deren Lösungsweg nicht vollständig bekannt ist (Problemlösen)und dass diese Problemlösung auf Basis generalisierbaren Regelwissens geschieht.Daraus folgt, dass es für Praxisanleiter/innen und anderes betriebliches Bildungspersonal entscheidend ist, dafür zu sorgen, dass Pflegende in problemhaltigen Situationen auf generalisierbares Regelwissen zurückgreifen können. Um dem betrieblichen Bildungspersonal dazu Hinweise zu geben, untersucht diese Arbeit, in welchen problemhaltigen Situationen PflegendeInformationen heranziehen, welche Quellen sie konsultieren und wie sie bewerten, ob sie sichauf Informationen verlassen können. Dabei werden Pflegende unterschiedlicher Berufserfahrung berücksichtigt, da davon ausgegangen wird, dass es Situationen gibt, die berufsunerfahrene Pflegepersonen als problemhaltig erleben, berufserfahrene Pflegepersonen aber nicht.Eine systematische Datenbankrecherche ergab, dass zu diesen Fragen zwar Befunde vorlagen,jedoch nicht aus dem deutschsprachigen Raum. Zudem wurde die angesprochene Rolle der Berufserfahrung in den identifizierten Studien bisher vernachlässigt. Aufgrund dieses Forschungsstands wurde im Rahmen der vorliegenden Arbeit ein Mixed-Method Ansatz gewählt: Anhandeines theoriegestützten Leitfadens wurden mit der Critical-Incident-Technik 8 Interviews mitberufserfahrenen und 8 Interviews mit berufsunerfahrenen Pflegenden geführt. Die Ergebnisseder Interviews wurden durch eine weitere Expertenbefragung hinsichtlich ihrer Relevanz validiert und dienten dann der Erstellung eines Fragebogens zur Erfassung quantitativen Datenmaterials. Damit wurden Daten von 98 Auszubildenden und 97 ausgebildeten Pflegepersonen gewonnen.

Die Auswertung ergab, dass sowohl bei Auszubildenden als auch bei ausgebildeten Pflegepersonen vergleichsweise häufig Fragen zur Pflegedokumentation, zur Einschätzung der Ressourcen von Patientinnen/Patienten sowie zu anderen administrativen Aufgaben auftraten. Hinzukamen oft Fragen zu unklaren bzw. fehlenden ärztliche Anordnungen bei ausgebildeten Pflegepersonen sowie Fragen zur Mobilisation bei Ausbildenden. Das betriebliche Bildungspersonal war die am häufigsten genutzte Quelle bei den Auszubildenden, bei den ausgebildeten Pflegepersonen war dies das ärztliche Personal. Besonders entscheidend dafür, dass eine bestimmteQuelle gewählt wurde, war deren örtliche Verfügbarkeit. Bei der Einschätzung der Verlässlichkeit von Informationen standen die Nachvollziehbarkeit der Informationen im Vordergrund unddass die Person, von der die Information stammt, bereits als zuverlässig erlebt wurde.Weiterhin konnte in der untersuchten Stichprobe gezeigt werden, dass die Anzahl offener Fragen mit wachsender Berufserfahrung nicht kontinuierlich abnimmt, wie es z.B. die Modellvorstellung zum Kompetenzerwerb nach BENNER nahelegen würde. Dies legt nahe, dass auch Pflegende mit einer ausgeprägten Berufserfahrung weiterhin Potential zur Entwicklung ihrer professionellen Handlungskompetenz besitzen.

DanksagungAn erster Stelle möchte ich meiner Erstbetreuerin Frau Prof. Dr. Eveline Wittmann für dasVertrauen in mich, die Freiräume, die ich bei der Wahl und der Bearbeitung des Themas hatteund die bereichernden wissenschaftlichen Diskussionen an der Professur für Wirtschaftspädagogik sowie am Lehrstuhl für Berufspädagogik hatte. Meiner Zweitbetreuerin Frau Prof. Dr.Ulrike Weyland danke ich für die wertvollen Hinweise, insbesondere zum betrieblichen Bildungspersonal in der Pflege. Den Herren Prof. Dr. Bernd Reuschenbach sowie Prof. Dr. DanielFlemming möchte ich für die fundierten Hinweise zur Digitalisierung und anderen aktuellenEntwicklungen in der Pflege sowie für die Unterstützung in meiner Erhebungsphase ein großesDankeschön sagen. Danke auch an Frau Prof. Dr. Doris Lewalter, dass sie das Verfahren alsVorsitzende der Prüfungskommission begleitet hat.Meinen ehemaligen Kolleginnen und Kollegen an der Universität Bamberg sowie der TU München danke ich für die lustigen Mittagspausen, die Tipps zur ausgewogenen Ernährung und alleanderen Dinge, die dafür gesorgt haben, dass ich immer gerne in die Arbeit gegangen bin. Hiergebührt ein ganz besonderer Dank meinem ehemaligen Bürokollegen Henry Schirmer, dessenwissenschaftliche Hinweise und scharfsinnige Gedanken für mich von unschätzbarem Wertwaren sowie Frau Jutta Köhler und Frau Klara Günther, die mich bei der Jagd nach Rechtschreibfehlern unterstützt haben. Weiterhin danke ich „meinen“ studentischen Hilfskräften Larissa Sammer und Matthias Grimm für ihr Engagement und die großartige Arbeit, gerade in derDatenauswertungsphase, inklusive „Synchronübersetzung“. Auch den engagierten Studierenden der Universität Bamberg und der TU München bin ich dankbar für ihre klugen Beiträgewährend der Lehrveranstaltungen sowie beim Verfassen von Abschlussarbeiten, die ich betreuen durfte.Meinen Eltern Karola und Georg Krell danke ich für die Unterstützung und Begleitung, nichtnur während der Promotionsphase. Ein großes Dankeschön auch an den „Loimi e.V.“ und alleweiteren Freunde für die vielen unvergesslichen Abende sowie für die Ermutigung und Aufheiterung.Gewidmet ist diese Arbeit meiner Frau Vanessa Starke-Krell, deren grenzenlose Liebe, intellektueller Scharfsinn und Empathie mich beim Verfassen dieser Arbeit stets begleitet haben.

Für Vanessa

Inhalt1.Problemstellung und Aufbau der Arbeit . 12.Wissenschaftstheoretische Verortung der vorliegenden Arbeit . 33.Zur Förderung professioneller Handlungskompetenz als Aufgabe des betrieblichenBildungspersonals. 63.1Zum betrieblichen Bildungspersonal . 73.1.1 Handlungen als Teil von Arbeitstätigkeiten. 73.1.2 Ein handlungsorientierter Zugang zum Erziehungsbegriff . 93.1.3 Berufserziehung und berufliche Bildung . 113.1.4 Betriebliches Bildungspersonal . 133.1.5 Zwischenfazit . 143.2Professionelles Handeln als Weg zur Professionalisierung der Pflege . 153.2.1 Spezifika des Krankenpflegeberufs bezüglich der beruflichen Bildung . 153.2.2 Professionelles Handeln in Pflegeberufen aus strukturtheoretischer Sicht . 173.2.3 Evidence-based-Nursing . 193.2.4 Entberuflichung oder Professionalisierung . 213.2.5 Empirische Befunde zur Verbreitung professionellen Pflegehandelns in dergegenwärtigen Pflegepraxis . 263.2.6 Zwischenfazit . 273.3Professionelle Handlungskompetenz . 283.3.1 Der Pflegeprozess als theoretisches Rahmenmodell pflegerischer Tätigkeiten . 283.3.2 Handlungssituationen entlang des Pflegeprozesses . 313.3.3 Professionelle Handlungskompetenz als Voraussetzung zur Bewältigungpflegerischer Handlungssituationen . 363.3.4 Zwischenfazit . 383.4Fazit: Die Förderung professioneller Handlungskompetenz als Aufgabe desbetrieblichen Bildungspersonals in der Krankenpflege . 39

4.Zur Entstehung professioneller Handlungskompetenz in der stationärenKrankenpflege . 394.1Generalisierbares Regelwissen als spezielle Form expliziten Wissens . 404.2Berufsunspezifische Erklärungsansätze für Kompetenzentwicklung . 434.2.1 Stufenmodell nach Dreyfus und Dreyfus . 434.2.2 Wissen als Ausgangspunkt von Kompetenzentwicklung . 454.2.3 Das Lösen von Problemen als Ausgangspunkt von Kompetenzentwicklung . 504.2.3.1 Kompetenzentwicklung durch das Ausführen von Tätigkeiten . 504.2.3.2 Kompetenzentwicklung durch das Lösen von Problemen . 544.2.3.3 Zwischenfazit: Kompetenzentwicklung durch das Lösen von Problemen . 574.3Pflegebezogene Erklärungsansätze für Kompetenzentwicklung . 584.3.1 Stufen zur Pflegekompetenz (Benner) . 584.3.2 Kompetenzentwicklung in Lern- und Handlungsdimensionen (Olbrich) . 614.3.3 Weitere Befunde zur Kompetenzentwicklung an pflegerischen Arbeitsplätzen . 644.4Fazit: Generalisierbares Regelwissen als Grundlage für die Entstehungprofessioneller Handlungskompetenz in der stationären Krankenpflege . 675.Komplexitätsfördernde Merkmale von Aufgaben innerhalb der stationärenKrankenpflege . 685.1Typische Merkmale komplexer Aufgaben . 695.4Emotionales Erleben und Aufgabenkomplexität . 725.5Motivation und Aufgabenkomplexität. 765.6Rollenstruktur/Zusammenarbeit mit anderen Personen und Aufgabenkomplexität. 785.7Ausstattung der Situation und Aufgabenkomplexität . 825.8Empirische Befunde zu komplexen Aufgaben in der stationären Krankenpflege . 845.9Zwischenfazit: Komplexitätsfördernde Merkmale von Aufgaben in der stationärenKrankenpflege . 876.Generalisierbares Wissen und der Informationsprozess . 906.1Feedback bzw. Rückmeldungen beim Lösen von Problemen . 90

6.2Informationen und der Erwerb expliziten und impliziten Wissens . 936.3Der Informationsprozess. 976.4Empirischer Forschungsstand zum Informationsprozess in der Krankenpflege . 1036.4.1 Vorgehen bei der Aufarbeitung des empirischen Forschungsstands zumInformationsprozess in der Krankenpflege . 1036.4.2 Befunde zu den erfragten Inhalten der Pflegenden . 1066.4.3 Befunde zu den verwendeten Quellen . 1106.4.4 Befunde zur Einschätzung der Vertrauenswürdigkeit . 1136.5Zwischenfazit: Generalisierbares Wissen und der Informationsprozess . 1177.Zusammenfassung des theoretischen Teils . 1178.Vorüberlegungen zum empirischen Teil der Arbeit . 1199.8.1Zielstellung des empirischen Vorgehens . 1198.2Paradigmatische Vorüberlegungen zum Forschungsdesign . 1208.3Wahl eines Mixed-Method Ansatzes für den empirischen Teil der Arbeit . 123Anlage, Durchführung und ausgewählte Befunde des qualitativen Teils desempirischen Vorgehens . 1249.1Konzeption des qualitativen Teils des empirischen Vorgehens . 1259.1.1 Festlegung der Interviewform . 1259.1.2 Gestaltung des Interviewleitfadens . 1289.1.3 Auswahl und Akquise der befragten Personen . 1319.2Durchführung und Transkription der Interviews . 1369.3Vorgehen bei der Auswertung der Interviews . 1369.4Ausgewählte Befunde der Interviewstudie . 1389.4.1 Problementstehung . 1399.4.1.1 Problemauslösende Aufgaben . 1399.4.1.2 Auftragsübermittlung/-feststellung . 1459.4.1.3 Emotionales Empfinden während der Situation . 1489.4.1.4 Emotionsregulation . 151

9.4.1.5 Zwischenzusammenfassung: Befunde zur Problementstehung und ihrerBedeutung für das betriebliche Bildungspersonal der stationären Krankenpflege . 1549.4.2 Konkretisierung des Informationsbedarfs . 1569.4.2.1 Zeitpunkt des Informationsbedarfs . 1569.4.2.2 Grund für die Beschaffung von Informationen zur Problemlösung . 1579.4.2.3 Art der erfragten/nachgelesenen Informationen . 1609.4.2.4 Zwischenzusammenfassung zur Konkretisierung des Informationsbedarfs . 1639.4.3 Auswahl der befragten Personen/gelesenen Quellen . 1649.4.3.1 Befragte Personen/gelesene Quellen . 1649.4.3.2 Gründe für die Auswahl der befragten Personen/gelesenen Quellen . 1669.4.3.3 Zwischenzusammenfassung: Auswahl der Personen/Quellen . 1689.4.4 Bewertung der Vertrauenswürdigkeit der Informationen . 1699.4.5 Kontextuelle Rahmenbedingungen/Arbeitsorganisation . 1719.4.5.1 Bereichspflege VS Funktionspflege . 1729.4.5.2 Aufgabenteilung zwischen ärztlichem und pflegerischem Personal . 1749.4.5.3 Aufteilung von Aufgaben zwischen berufsunerfahrenen und berufserfahrenenPflegepersonen . 1769.4.5.4 Zwischenzusammenfassung: KontextuelleRahmenbedingungen/Arbeitsorganisation . 1789.5Bewertung der Aussagekraft der Interviews zur Konstruktion eines quantitativenFragebogens . 1799.5.1 Überprüfung der Qualität anhand inhaltsanalytischer Gütekriterien . 1799.5.2 Expertenbefragung zur Validierung . 1829.6Zusammenfassung der qualitativen Empirie . 19010. Anlage, Durchführung und Befunde des quantitativen empirischen Teils . 19310.1 Entwicklung des Fragebogens zur Gewinnung quantitativer Daten auf Basis derqualitativen Befunde . 19310.1.1 Erkenntnisse über den Merkmalsbereich auf Basis der qualitativen Befunde . 19410.1.2 Formulierung und Auswahl der Items . 196

10.1.3 Anlage, Durchführung und Ergebnis des Pretests . 20110.1.4 Zwischenfazit: Entwicklung des Fragebogens zur Gewinnung der quantitativenDaten . 20210.2 Durchführung der Fragenbogenerhebung zur Gewinnung quantitativer Daten . 20310.2.1 Stichprobenziehung und Revision des Fragebogens . 20310.2.2 Datenerhebung mit dem revidierten Fragebogen und Stichprobenbeschreibung 20410.2.3 Zum Umgang mit fehlenden Werten . 20610.3 Auswertung und Darstellung ausgewählter quantitativer Befunde . 20810.3.1 Deskriptive Darstellung zentraler Ergebnisse der quantitativenFragebogenerhebung . 20810.3.1.1 Vorüberlegungen zur Darstellung ordinalskalierter Daten . 20810.3.1.2 Zur Häufigkeit von Aufgaben, zu denen Fragen an das betrieblicheBildungspersonal gestellt wurden . 21010.3.1.3 Zur Häufigkeit offener Fragen zu spezifischen Aufgaben . 21110.3.1.4 Zur Häufigkeit, mit der einzelne Quellen zur Beantwortung offener Fragenkonsultiert wurden . 21310.3.1.5 Zur Häufigkeit von Gründen, die zur Wahl einer bestimmten Quelle geführthaben . 21410.3.1.6 Zur Zustimmung zu Kriterien zur Einschätzung der Vertrauenswürdigkeit vonInformationen . 21510.3.2 Untersuchung des Einflusses der Berufserfahrung auf die Entstehung sowie dieLösung von Problemen durch das Hinzuziehen von Informationen . 21710.3.2.1 Zur Relevanz des Einflusses der Berufserfahrung und Überlegungen zummethodischen Vorgehen . 21710.3.2.2 Unterschiede zwischen der Häufigkeit von Fragen an das betrieblicheBildungspersonal zu einzelnen Aufgaben zwischen Pflegenden unterschiedlichausgeprägter Berufserfahrung . 22110.3.2.3 Unterschiede zwischen der Häufigkeit von Fragen zu spezifischen Aufgabennach unterschiedlich ausgeprägter Berufserfahrung . 223

10.3.2.4 Unterschiede bezüglich der Häufigkeit, mit der einzelne Quellen zurBeantwortung von Fragen herangezogen wurden . 22510.3.2.5 Unterschiede der Häufigkeit einzelner Gründe zur Auswahl einer Quelle . 22710.3.2.6 Unterschiede hinsichtlich der Ausprägung einzelner Kriterien zur Bewertungder Verlässlichkeit von Informationen . 22910.4 Zur statistischen Güte der quantitativen Untersuchung . 23110.5 Zusammenfassung der quantitativen Empirie . 23511. Diskussion ausgewählter Befunde hinsichtlich ihrer Bedeutung zur Förderungprofessioneller Handlungskompetenz durch das betriebliche Bildungspersonal . 23811.1 Zur zielführenden inhaltlichen Vorbereitung auf Fragen an das betrieblicheBildungspersonal . 23911.1.1 Hinweise zur inhaltlichen Vorbereitung auf Fragen an das betrieblicheBildungspersonal . 23911.1.2 Einordnung der Befunde in den Forschungsstand zu erfragten Inhalten sowie zurEntstehung von Problemen . 24111.1.3 Zur Rolle der Berufserfahrung der Pflegenden bei der inhaltlichen Vorbereitungauf Fragen . 24211.2 Hinweise zur anforderungsgerechten Bereitstellung von Informationen . 24411.2.1 Hinweise zur anforderungsgerechten Bereitstellung von Informationen . 24411.2.2 Einordnung der Befunde in den Forschungsstand zur Wahl einzelner Quellen . 24611.2.3 Zur Rolle der Berufserfahrung bei der Wahl von Informationsquellen . 24711.3 Hinweise zur zielführenden Gestaltung von Informationen . 24911.3.1 Hinweise zur zielführenden Gestaltung von Informationen . 24911.3.2 Einordnung der Befunde in den Forschungsstand zur Bewertung derVertrauenswürdigkeit von Informationen . 25011.3.3 Zur Rolle der Berufserfahrung bezüglich der Relevanz einzelner Kriterien zurBewertung der Vertrauenswürdigkeit von Informationen . 25312. Fazit und Ausblick . 254Literatur . 258

Tabellen . 285Abbildungen . 289

1. Problemstellung und Aufbau der ArbeitInnerhalb der pflegebezogenen Literatur lässt sich ein Konsens dahingehend feststellen, dass esals erstrebenswert gilt, dass Pflegende professionell handeln (z.B. BARTHOLOMEYCZIK 2010,134ff; DARMANN-FINCK 2013, 11ff; WEIDNER 1995, 48ff.). Dies wird hier so aufgefasst, dassdie Gestaltung pflegerischer Tätigkeiten auf der Grundlage generalisierbaren Regelwissens geschieht, das durch hermeneutisches Fallverstehen auf konkrete pflegerische Situationen übertragen wird (DARMANN-FINCK 2013, 11ff.). Unter generalisierbarem Regelwissen wird hierWissen über wissenschaftliche Aussagen zur Wirksamkeit von Pflege verstanden, also insbesondere, inwiefern bestimmte pflegerische Tätigkeiten zur Erreichung pflegerischer Ziele geeignet sind. Empirische Befunde sprechen dafür, dass die gegenwärtig praktizierte Pflege imdeutschsprachigen Raum dieser Vorstellung des professionellen Handelns nicht flächendeckend entspricht (WEIDNER 1995, 51ff.; VEIT 2002, 131ff.; DÖRGE 2009, 82ff.). Vor diesemHintergrund versucht die vorliegende Arbeit einen Beitrag dazu zu leisten, dass die Voraussetzungen professionellen Handelns Pflegender am Arbeitsplatz verbessert werden können. DieseVoraussetzungen werden hier unter dem Begriff der „professionellen Handlungskompetenz“zusammengefasst (WEIDNER 1995, 125f.; WITTMANN ET. AL 2014, 55).Dazu adressiert die vorliegende Arbeit spezifisch Praxisanleiter/innen und weiteres betriebliches Bildungspersonal. Dies liegt einerseits daran, dass dem betrieblichen Bildungspersonalgerade in Deutschland eine Schlüsselrolle bei der Förderung professioneller Handlungskompetenz in der Pflege zugeschrieben wird, da Pflegepersonen verhältnismäßig häufig neu eingearbeitet werden müssen. Dies ist mit ihrer geringen Verweildauer in den einzelnen Einrichtungenzu begründen. Dahingehend zeigte sich im Rahmen der NEXT-Studie, dass Pflegende inDeutschland im europäischen Vergleich im Mittel eine geringe Zahl an Berufsjahren in einemBetrieb aufweisen (TACKENBERG, HASSELHORN & BÜSCHER 2005, 24f.). So betrug die durchschnittliche Betriebszugehörigkeit der untersuchten Pflegepersonen in Deutschland 6,5 Jahre,während sie beispielsweise in Polen bei 12 Jahren lag. Andererseits gibt es zwar vergleichsweise intensive Forschungsaktivitäten zur Förderung professioneller Handlungskompetenz imschulischen Rahmen (z.B. HUNDENBORN 2007; WALTER 2015; SIMON in Vorbereitung), aberimmer noch verhältnismäßig wenige Studien, die das betriebliche Bildungspersonal allgemeinund spezifisch in der Pflege adressieren. So gab es in den späten 1990ern einen regelrechtenStillstand der Forschung zum betrieblichen Ausbildungspersonal. Erst etwa ein Jahrzehnt späterkonnte wieder eine intensivere Auseinandersetzung mit Fragen zur betrieblichen Ausbildungfestgestellt werden. Dabei werden in der Literatur teilweise Zusammenhänge mit der1

Aussetzung bzw. der Wiedereinführung der AEVO1 und dem Wiedererstarken des Forschungsinteresses unterstellt (ULMER, WEIß & ZÖLLER 2012, 8f.; KAUFHOLD & WEYLAND 2015, 2).Dies unterstreicht den Bedarf an Ansätzen, die die Entwicklung professioneller Handlungskompetenz in der Pflege erklären und aus denen Ansatzpunkte zu ihrer Förderung abgeleitet werdenkönnen. Hilfreich erscheint vor dem Hintergrund dieser Anforderungen die Überlegung, dasssich professionelle Handlungskompetenz dann entwickelt, wenn Probleme (DÖRNER 1987, 10)durch die Verwendung generalisierbaren Regelwissens bewältigt werden (ERICSSON 2003,31ff.; ERICSSON, KRAMPE & TESCH-RÖMER 1993, 368; WALTER 2015, 6ff.). Daraus ergibt sichfür das betriebliche Bildungspersonal das Ziel, wissenschaftliche Aussagen anforderungsgerecht für Pflegende zur Verfügung zu stellen, damit diese auf dieser Grundlage problemhaltigeSituationen in ihrer Pflegepraxis bewältigen und somit ihre professionelle Handlungskompetenz verbessern können.Wichtig erscheint dazu die Beantwortung der Forschungsfrage, wie Pflegende in Krankenhausstationen Informationen zur Lösung von Problemen heranziehen. Dies ermöglicht es dem betrieblichen Bildungspersonal, sich gezielt auf eine bedarfsorientierte Bereitstellung von Informationen vorzubereiten: So kann es im Vorfeld häufig benötigte Informationen recherchieren,sich überlegen, wie und wann diese zur Verfügung gestellt werden und Faktoren berücksichtigen, die die Einschätzung der Vertrauenswürdigkeit dieser Informationen durch die Pflegendenbeeinflussen. Darin besteht der Beitrag der vorliegenden Arbeit zur Förderung professionellerHandlungskompetenz Pflegender.Da die pflegebezogene Literatur verschiedenen wissenschaftstheoretischen Paradigmen zuzuordnen ist, finden sich darin unterschiedliche Positionen, was unter wissenschaftlichen bzw.wissenschaftlich überprüfbaren Informationen zu verstehen ist. Dies wird beispielsweise durchdas empirisch geprägte Evidence-based Nursing (BEHRENS 2014, 157ff.) sowie die kritischtheoretisch geprägte Kritik daran durch FRIESACHER (2009, o.S.) deutlich. Daher erfolgt zu Beginn der Arbeit eine wissenschaftstheoretische Verortung (Kapitel 2). Danach wird in Kapitel3 ausgeführt, was unter professioneller Handlungskompetenz in der Pflege verstanden wird.Ferner wird begründet, warum ihre Förderung als Aufgabe des betrieblichen Bildungspersonalsgesehen wird. In Kapitel 4 werden unterschiedliche Überlegungen zur Entstehung professioneller Handlungskompetenz dargestellt sowie hinsichtlich ihrer Aussagekraft für die Tätigkeitdes betrieblichen Bildungspersonals miteinander verglichen. Da als Ergebnis das Lösen vonProblemen unter Rückgriff auf

diert und dienten dann der Erstellung eines Fragebogens zur Erfassung quantitativen Datenma-terials. Damit wurden Daten von 98 Auszubildenden und 97 ausgebildeten Pflegepersonen ge-wonnen. Die Auswer